学习障碍

学习障碍是大脑中导致理解或处理信息困难的一种状况，可由多种不同因素引起。鉴于“以典型方式学习的困难”，这并不排除以不同方式学习的能力。因此，可以更准确地将某些人描述为具有“学习差异”，从而避免任何由于缺乏学习能力和可能的负面刻板印象而造成残疾的误解。在英国，术语“学习障碍”一般是指智力残疾，而诸如困难，阅读障碍和运动障碍通常被称为“学习困难”。

虽然学习障碍和学习障碍经常互换使用，但它们在许多方面有所不同。障碍是指学术领域中的重大学习问题。然而，这些问题还不足以保证正式诊断。另一方面，学习障碍是一种官方的临床诊断，据此个人符合由专业人员（例如心理学家、精神病学家、语言病理学家或儿科医生）确定的某些标准。不同之处在于报告的症状和问题的程度、频率和强度，因此不应将两者混淆。当使用术语“学习障碍”时，它描述了一组以特定学术、语言和言语技能发展不足为特征的障碍。学习障碍的类型包括阅读（阅读障碍）、算术（计算障碍）和写作（书写障碍）。

未知因素是影响大脑接收和处理信息能力的障碍。这种障碍会使一个人无法像不受学习障碍影响的人一样快速或以相同的方式学习。如果让学习障碍者自己解决问题或以传统方式教授，他们将难以执行特定类型的技能或完成任务。

有学习障碍的人可能会面临独特的挑战，这些挑战在整个生命周期中都普遍存在。根据残疾的类型和严重程度，可以使用干预措施和当前技术来帮助个人学习有助于未来成功的策略。一些干预措施可能非常简单，而另一些则错综复杂。当前的技术可能需要学生培训才能成为有效的课堂支持。教师、家长和学校可以共同制定计划，量身定制干预和调整措施，以帮助个人成功成为独立学习者。多学科团队经常帮助设计干预措施并与教师和家长协调干预措施的执行。该团队通常包括学校心理学家、特殊教育工作者、言语治疗师（病理学家）、职业治疗师、心理学家、ESL教师、识字教练和/或阅读专家。

学习障碍或学习差异的影响不仅限于教育成果：有学习障碍的个人也可能会遇到社会问题。神经心理差异会影响对同龄人社交线索的准确感知。研究人员认为，有学习障碍的人不仅因为他们的学习差异而受到负面影响，而且还因为带有污名化标签。由于数据和方法的限制，通常很难确定特殊教育服务的有效性。新兴研究表明，即使与高中开始时成绩相似、行为相似的同龄人相比，有学习障碍的青少年的学业成绩也较差。他们较差的成绩似乎至少部分是由于对教师的期望较低；全国数据显示，教师对标记有学习障碍的学生抱有期望，这些学生与他们的学术潜力不一致（如考试成绩和学习行为所证明）。有人说，有学习障碍的儿童和他们的教育表现之间有很强的联系。

已经进行了许多研究来评估学习障碍与自尊之间的相关性。这些研究表明，个人的自尊确实受到他们自己对学习障碍的认识的影响。不管他们的实际学业成绩如何，对自己的学术能力有积极看法的学生通常比那些没有积极评价的学生有更高的自尊。然而，研究还表明，其他几个因素也会影响自尊。非学术领域的技能，如体育和艺术，可以提高自尊。此外，对一个人的外表的积极看法也被证明对自尊有积极的影响。另一个重要发现是，有学习障碍的学生能够区分学术技能和智力。

研究涉及表现出挑战性行为的学习障碍个体，随后接受抗精神病药物治疗，几乎没有证据表明任何益处大于风险。

学习障碍的原因尚不清楚，有时没有明显的学习障碍原因。然而，神经损伤的一些原因包括：

遗传和遗传学习障碍通常通过遗传学联系起来并在家庭中运行。有学习障碍的孩子的父母往往也有同样的挣扎。父母上学时间少于12年的孩子更有可能有阅读障碍。有些孩子有自发突变（即父母双方都不存在），这会导致包括学习障碍在内的发育障碍。一项研究估计，大约每300名儿童中就有1名患有此类自发突变，例如CDK13基因中的缺陷与受影响儿童的学习和交流困难有关。怀孕和分娩期间的问题大脑发育异常、疾病或受伤可能导致学习障碍。危险因素是胎儿接触酒精或药物以及低出生体重（3磅或以下）。这些孩子更有可能在数学或阅读方面出现障碍。早产、晚产、分娩时间比平时长或难以接受氧气的儿童更容易出现学习障碍。出生后的意外学习障碍也可能由头部受伤、营养不良或接触有毒物质（如重金属或杀虫剂）引起。

精神科医生、语言病理学家、学校心理学家、临床心理学家、咨询心理学家、神经心理学家、语言病理学家和其他学习障碍专家可以通过综合智力测试来识别学习障碍。、学业成绩测试、课堂表现以及社交互动和能力。其他评估领域可能包括感知、认知、记忆、注意力和语言能力。所得信息用于确定孩子的学业成绩是否与其认知能力相称。如果孩子的认知能力远高于他们的学习成绩，则该学生通常会被诊断为学习障碍。DSM-IV和许多学校系统和政府计划以这种方式诊断学习障碍（DSM-IV使用术语“障碍”而不是“残疾”）。

尽管差异模型多年来一直主导学校系统，但研究人员对这种方法提出了大量批评。最近的研究几乎没有提供证据表明，正式测量的智商和成就之间的差异是LD的明确指标。此外，根据差异进行诊断并不能预测治疗的有效性。没有智商差异的低学业成就者（即他们的智商分数也很低）似乎从治疗中受益与智商确实存在差异的低学业成就者（即他们的智商分数高于他们的学业成绩）一样多会建议）。

自1998年以来，人们一直在尝试创建一个比IQ更有用的参考指数，以生成成绩测试的预测分数。例如，对于词汇和一般知识分数与其阅读理解分数相匹配的学生，教师可以假设可以通过词汇和一般知识方面的工作来支持阅读理解。如果阅读理解分数在适当的统计意义上较低，则有必要首先排除视力问题。

当前的许多研究都集中在以治疗为导向的诊断过程上，称为干预反应(RTI)。实施这种模式的研究人员建议包括对所有学生进行早期筛查，将那些有困难的学生置于基于研究的早期干预计划中，而不是等到他们符合诊断标准。可以密切监测他们的表现，以确定日益激烈的干预是否会带来足够的进展。那些做出回应的人不需要进一步的干预。那些对常规课堂教学（通常称为“一级教学”）和更密集的干预（通常称为“二级”干预）没有充分反应的人被视为“无反应者”。然后，这些学生可以通过特殊教育被转介以获得进一步的帮助，在这种情况下，他们通常被认定为有学习障碍。某些RTI模型包括在儿童被确定为有学习障碍之前的第三级干预。

这种模式的主要好处是不必等待孩子落后足够远才有资格获得援助。这可能使更多的孩子在经历重大失败之前获得帮助，这反过来可能会导致需要密集和昂贵的特殊教育服务的孩子更少。

这个过程没有考虑到儿童的个体神经心理因素，如语音意识和记忆，这些因素可以为设计教学提供信息。由于不考虑特定的认知过程，RTI无法告知教育者学生的相对优势和劣势其次，RTI的设计比现有技术花费的时间要长得多，通常需要几个月才能找到合适的干预层。第三，在确定学生有学习障碍之前，它需要强有力的干预计划。最后，RTI被认为是一项常规教育计划，由普通教育教师和其他合格专业人员组成。职业治疗师(OT)尤其可以通过在学校的学术和非学术领域（包括课堂、休息和用餐时间）帮助儿童来支持教育环境中的学生。他们可以提供策略、治疗干预、适应性设备建议和环境改造。OT可以与孩子的老师和家长密切合作，以促进每个孩子在RTI和/或IEP下的特定教育目标。