教师心理学

教师心理学是这样一种思想，即思想被分为学院或部分，并且每个学院都分配给某些心理任务。分配给这些能力的心理任务的一些例子包括判断力、同情心、记忆力、注意力、感知力和意识。托马斯·里德（ThomasReid）提到了超过43种思维能力，它们作为一个整体协同工作。此外，教师心理学声称，我们生来就有独立的、与生俱来的人类功能。

教师心理学的观点在中世纪经院神学家的心理学著作中是明确的，例如托马斯·阿奎那以及弗朗茨·约瑟夫·高尔的颅相学的表述，尽管更加含蓄。最近，JerryFodor的思想模块化概念使教师心理学重新焕发了活力，即不同模块自主管理感觉输入以及其他心理功能的假设。

教师心理学类似于功能定位，即特定的认知功能在大脑的特定区域执行。例如，布罗卡区与语言产生和句法相关，而韦尼克区与语言理解和语义相关。目前已知，虽然大脑的功能是分开的，但它们也可以在局部功能中协同工作。

在整个心理学史上不断提及院系应该在多大程度上表明该术语含义的连续性是有争议的。在中世纪的著作中，心理能力通常与形而上学的力量概念密切相关，特别是与亚里士多德的有效原因概念密切相关。这是托马斯·阿奎那著作中明确的院系观点：

......在我们的智力中对事物的认识不是由行为上可理解的形式的任何参与或影响引起的，并且它们自身存在，正如柏拉图主义者和在这一学说中追随他们的某些其他哲学家所教导的那样。不，理智通过感官的中介从可感对象中获得这种知识。然而，由于感官对象的形式是特殊的，正如我们刚才所说，它们不是在行为上而是在能力上是可理解的。因为理智只了解普遍性。但是，只有通过某种代理才能发挥作用。因此，一定有某种因素使存在于感官中的物种在行动上是可理解的。可能的智力无法执行这项服务，因为它对可理解的对象具有效力，而不是积极地使它们变得可理解。因此，我们必须假设其他一些智力，这将导致在效力上可理解的物种在行为上变得可理解，就像光使可能可见的颜色变为实际可见一样。我们将这种能力称为代理智力，如果事物的形式在行为上是可理解的，就像柏拉图主义者所认为的那样，我们就不必假设它。

——《神学纲要》第83章，西里尔·沃勒特(CyrilVollert)翻译，SJ

到了19世纪，实验心理学的创始人对院系有了截然不同的看法。在这一时期，内省被许多人视为调查心理生活的一种工具。在他的《生理心理学原理》中，威廉·冯特坚持认为，能力只不过是描述性的阶级概念，旨在表示可以在内省中辨别的心理事件的类别，但实际上从未孤立地出现过。他谨慎地坚持必须提防更古老的、形而上学的能力概念，并且科学家的分类和解释任务必须保持明确：

很可能，心根最初不仅代表内在经验领域的不同部分，而且代表许多不同的众生。尽管这些与整个存在、思想或精神的关系并没有以任何非常明确的方式被设想出来。但是这些概念的实体化可以追溯到遥远的过去，对自然的神话解释与我们的思维方式是如此格格不入，因此这里没有必要警告读者不要过于轻信形而上学的问题物质。然而，从神话时代开始，有一项遗产可以归结为现代科学。我们刚才提到的所有概念都保留了神话中的力量概念的痕迹；它们不被简单地视为——它们实际上是——内在经验的某些部门的阶级名称，而是经常被视为力量，通过它产生各种现象。理解被视为使我们能够感知真理的力量。记忆是储存想法以备将来使用的力量；等等。另一方面，这些不同的“力量”的效果表现得如此不规则，以至于它们似乎很难成为真正意义上的力量。于是“心智能力”这个词就出现了，消除了所有的反对意见。一种能力，正如它的派生所表明的那样，不是一种必须运作的力量，必然和不变的，而只是一种可以运作的力量。神话中的力量概念的影响在这里是显而易见的。因为力作为能力的作用的原型显然可以在人类行为中找到。能力的原始意义是行动的存在者的意义。因此，在这里，在心理学概念的xxx次形成中，我们产生了将分类与解释混淆的根源，这是经验心理学的一大罪过。

——《生理心理学原理》，第1卷，第18-29页，由EdwardB.Titchener翻译

正是在这个时期和随后的时期，教师心理学与弗朗茨·布伦塔诺提倡的行为心理学有了明显的区别—​​—而在阿奎那身上，两者几乎没有区别。